汉语结果补语的本体研究始终是语法研究的热点和重点，关于汉语结果补语的研究成果我们可以大致分为两个时期。第一个时期是从二十世纪五十年代至八十年代，代表学者有周迟明（1958）、丁声树（1961）、王还（1979）、李临定（1980）、朱德熙（1982）等，他们的论文为结果补语的研究建立了大致框架，也为后期很多学者的研究打下了基础。第二个时期是从二十世纪九十年代至今，代表学者有李小荣（1994）、王红旗（1996）、邢福义（2000）、宋文辉（2004）、石慧敏（2011）等，他们都不同程度地对结果补语展开研究。结果补语这一结构自八十年代以来一直是语法研究的热点，语言学家们曾从不同层面对结果补语进行了研究与探讨。从传统的对结果补语成分的研究层面、结构主义的句法层面，到后来的语义层面、语用层面和认知层面等，我们不难发现学界对于结果补语的研究在不断深化和细化，且针对结果补语语法的研究方法和理论也在不断更新。但是本研究仅列举近十年内的关于结果补语的研究论文。
洪妍（2022）通过结果补语与对应英语中的表达，以《博雅汉语》与《新实用汉语课本》中的结果补语为研究对象，对其结果补语的选取、编排、语言点讲解和课后练习设计进行分项比较，进一步分析了结果补语在具体教学中所出现的偏误，最后提出了教材编写中结果补语的编排建议以及对母语为英语的汉语学者提出的学习建议。
曹诗璐（2021）通过对比分析以及问卷调查的方式，收集整理了结果补语的相关资料。运用西班牙语中表达汉语结果补语的部分特征以显示秘鲁学生使用汉语结果补语的现状，问卷得出了大部分秘鲁学习者认为“买完、看见、打开”等这类词，当翻译成西班牙语时，是容易理解的，但是当西译汉时，“llevarse”（拿出）、“abrir”（打开）是非常难译的词。这一原因是因为结果补语在西班牙语中没有特定的语法结构，西班牙语中有些动词只表示动作，有些动词只表示结果，也有些动词能独立表示动作和结果。在此基础上，提出了教材编写的一些建议。
金河伶（2020）本身作为韩国留学生，通过发放调查问卷以及结合其自身的学习经验归纳总结出韩国留学生习得结果补语的偏误类型，并深入分析了韩国留学生出现结果补语偏误的成因。最后从跨语言比较、适度纠错式教学、实践应用和教材编写等几个方面提出改善建议。
巴雅尔（2020）本身作为蒙古留学生，通过问卷调查的方式收集整理了蒙古留学生汉语结果补语习得情况，从学生因素和教学因素两方面分析了蒙古学生结果补语偏误产生的原因。最后，通过汉语结果补语的跨语言比较，提出了针对蒙古留学生汉语结果补语习得所使用的教学方法以及适合蒙古留学生学习的教材编写的建议。
唐文娟（2019）通过分析从北京语言大学HSK动态作文语料库中检索到的偏误语句，发现了学习者在学习和使用结果补语时的五种偏误，通过进一步分析，得出了学习者产生这些偏误的原因，最后从教师教学和教师专业素质两个方面提出了教学建议，从而帮助减少学习者在学习和使用结果补语时出现的偏误。
王蕊（2018）通过分析HSK动态作文语料库中关于留学生结果补语“完”和“好”的习得情况，基于中介语语料库的研究提出假设并设计了问卷调查，考察留学生结果补语“完”和“好”的习得过程以及影响因素。最后根据留学生的习得情况找到结果补语“完”和“好”在二语教学中的突破点，为对外汉语教师改进课堂教学提供些参照的依据。
杨娟（2017）通过对韩语和日语表动作结果的语言表达相对比，得出中日两种语言表达结果义时并不一一对应的结论，在此基础上从母语的干扰和教材编写方面简要地分析了其编误原因。最后针对日本人学习汉语结果补语的难点，从教学和教材方面提出了建议。
郭佳佳（2017）通过问卷测试的方式对特定的初级和中级欧美留学生进行了调查，得出了这两个级别的学习者各自的薄弱环节并了归纳了欧美留学生在习得结果补语时的七种偏误类型。最后根据偏误形成的原因提出了在结果补语教学时增加语块教学的可行性。
王艳（2017）基于“HSK动态作文语料库”，以缅、泰、越、马来等国家的学生作文为研究文本从类型学的角度对上类不同类型语言进行对比，通过对结果补语使用的统计，得出了各国学生的结果补语有六大类型总结偏误原因，并提出以语块与语境训练为主的教学策略。从区域类型学的角度审视不同国别学生结果补语习得，有助与推动一个地区对外汉语教学的深化。
俞媛媛（2013）以形容词作结果补语的习得情况考察—兼论几种结果补语句式的习得顺序。通过大量的母语和中介语语料库的统计来考察形容词补语句式的七大类的输出情况，特别是在中介语中的输出情况及其偏误情况，从而从偏误和输出两个角度来分析七类补语句式的习得情况，最们得出这七类形容词补语句式的习得顺序为：A->C1->C3->C2->B1->D（D2>D1） ->B2，从传统角度来看就是结果补语->程度补语>-状态补语>-可能补语，并提出形容词为切入点的补语教学。
以上十篇论文都是通过对结果补语的习得研究揭示第二语言学习者在学习时产生的偏误，并对此提出了相应的参考建议。下面总结对汉语结果补语在实际的
教学中的一些建议。
1、教材方面
首先合理选取和编排教材，针对对外汉语教材中结果补语出现的顺序和频率，需要遵循知识点由浅入深、由易到难、循序渐进的原则。因此在对结果补语语法点进行选取和编排时，要遵循学习者的认知规律，让学习者先学习较为简单的知识或者其语母语中有对应表达的知识点。其次注重练习的全面性和多样化。课后练习也是教材编写中非常重要的一部分，合理有效且灵活多变的练习可以帮助学习者更好的掌据和因学勃内容，因此课后练习要注意其知识点覆盖的全面性以及练习题型的多样性。
2、教学对策
首先教师要先培养学生对于结果补语的认同，尤其对于一些语言中使用频率不高甚至没有结果补语的第二语言学习者来说。所以教师的首要工作就是让学生认识到结果补语在汉语实际表达过程中的必要性，培养他们的使用意识。其次，针对性进行语块化教学，教师通过这种有针对性的补语的语块化教学可以帮助学生培养汉语的语感，提高学生使用结果补语进行表达时的正确率，从而达到进一步提升汉语学习的积极性。
参考文献
［1］洪妍. 母语为英语的汉语学习者结果补语的习得研究［D］.上海师范大学，2022.DOI:10.27312/d.cnki.gshsu.2022.000469.
［2］曹璐诗（Luciachu Perez）. 秘鲁学生习得汉语结果补语状况研究［D］.广东外语外贸大学，2021.DOI:10.27032/d.cnki.ggdwu.2021.000569.
［3］巴雅尔（DONDOV BAYARJARGAL）. 蒙古留学生汉语结果补语习得偏误研究［D］.哈尔滨师范大学，2020.DOI:10.27064/d.cnki.ghasu.2020.000205.
［4］金河伶（Kim Hayoung）. 韩国留学生汉语结果补语习得偏误研究［D］.哈尔滨师范大学，2020.DOI:10.27064/d.cnki.ghasu.2020.000221.
［5］唐文娟. 汉语学习者结果补语习得偏误研究［D］.渤海大学，2019.
［6］王蕊. 留学生汉语结果补语“完”和“好”的习得研究［D］.福建师范大学，2018.
［7］杨娟. 日本学生汉语结果补语习得及教学对策研究［D］.上海外国语大学，2018.
［8］郭佳佳. 欧美留学生结果补语习得研究［D］.上海交通大学，2017.
［9］王艳.从类型学看东南亚学生汉语结果补语习得——基于HSK动态作文语料库［J］.海外华文教育，2017（02）:181-188.DOI:10.14095/j.cnki.oce.2017.02.005.
［10］俞媛媛. 形容词作结果补语的习得情况考察［D］.复旦大学，2013.
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